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Odair Vieira da Silva[1]
No Estado de São Paulo, o Regime de Progressão Continuada das aprendizagens foi adotado por meio da Resolução SE, n.º 04 de 15 de janeiro de 1998 (SÃO PAULO, 1998). A referida resolução “[...] previa a organização do ensino fundamental em dois ciclos de quatro anos, a não retenção no interior do ciclo bem como a criação de providências que evitassem a evasão escolar na defesa dos direitos da criança e do adolescente” (VIÉGAS; SOUZA, 2006, p. 250). Com indicação do Conselho Estadual de Educação, o regime de progressão continuada deveria se fundamentar em dois grandes eixos: flexibilidade e avaliação.
A flexibilidade teria que estar presente nas inúmeras possibilidades de organização da educação básica, bem como nos mecanismos de correção do fluxo escolar por meio dos processos de classificação e reclassificação dos alunos, ainda que os mesmos não tivessem escolarização anterior, assim a principal referência de classificação dos alunos passou a ser a faixa etária (VIÉGAS; SOUZA, 2006). Já o eixo relacionado à avaliação recebeu maior ênfase, pois se acreditava que até então era utilizada como um processo que determinava a “[...] ‘aprovação’ ou ‘reprovação’, funcionando de forma ‘punitiva e excludente’. Após caracterizá-la como produto de uma ‘perversa distorção da educação brasileira’, sugere que tal concepção seja substituída pela de ‘progresso e desenvolvimento da aprendizagem’” (VIÉGAS; SOUZA, 2006, p. 250).
A difusão da progressão continuada na rede oficial de ensino do Estado de São Paulo é até hoje motivo de muita polêmica. A dissonância entre o discurso oficial da Secretaria Estadual da Educação e a percepção dos Professores sobre o tema nunca foi superada, pois os docentes identificam a progressão continuada como promoção automática dos alunos. A educação escolar paulista passou a ter uma imagem negativa por parte de uma grande parcela da sociedade com críticas que recaem sobre sua forma de implantação, bem como por meio de suas repercussões sobre o alunado e sobre a finalidade da escola. Além disso, a progressão continuada “[...] é criticada por implicar em menor cobrança sobre o aluno, o que repercutiria na falta de dedicação à escola” (VIÉGAS; SOUZA, 2006, p. 253).
No que tange as aprendizagens necessárias para a formação para a plena cidadania, de acordo filósofo alemão Theodor W. Adorno (1903-1969) o abrandamento das exigências aos que estão sendo formados intensificam as consequências da semiformação[2] (ADORNO, 2010). Além disso, podem ocasionar um processo de degeneração humana e sua regressão a um nível de recrudescimento cultural relacionados a indisciplina e a violência no interior das instituições escolares.
Nessa perspectiva, ocorre a deformação do valor do saber e do aprender, bem como a perda do significado da escola como espaço de produção do conhecimento. Aliado a esses fatores, temos a aumento da indisciplina e a queda no rendimento escolar dos alunos e do rendimento do trabalho dos professores devido à falta de sentido para a docência (VIÉGAS; SOUZA, 2006). Para Adorno (2010) esse modelo educacional é prejudicial para a formação, pois, ao produzir “[...] o entendido e experimentado medianamente – semientendido e semiexperimentado –, não constitui o grau elementar da formação, e sim seu inimigo mortal” (p. 29).
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Teoria da semiformação. Trad. Newton Ramos-de-Oliveira. PUCCI, B; ZUIN, A. A. S; LASTÓRIA, L. A. C. N. (orgs.). Teoria crítica e inconformismo: novas perspectivas de pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2010.
SÃO PAULO, (Estado). Resolução se nº 4, de 15 de janeiro de 1998: Dispõe sobre normas a serem observadas na composição curricular e na organização escolar. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p1083-1087_c.pdf. Acesso em 26 jun. 2020.
SILVA, O. V. Teoria crítica, neoliberalismo e educação: análise reflexiva da realidade educacional brasileira a partir da reforma educacional de 1990. Orientador: Sinézio Ferraz Bueno. 115f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marilia, 2015.
VIÉGAS, L. S.; SOUZA, M. P. R. A Progressão Continuada no estado de São Paulo: considerações a partir da perspectiva de educadores. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), vol. 10, n.º 2, Julho/Dezembro 2006 , p. 247-262.
[1] Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília/SP. Coordenador do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ensino Superior e Formação Integral (FAEF), Garça/SP, e-mail: odairvieira@prof.educacao.sp.gov.br.
[2] O filósofo alemão Theodor W. Adorno (1903-1969) foi um dos principais expoentes da Teoria Crítica ou Escola de Frankfurt, que se refere a um movimento filosófico alemão da primeira metade do século XX, composto por dissidentes do movimento marxista. Adorno sustenta a tese de que de que as promessas de emancipação e de autonomia dos indivíduos, defendidas pelos ideais iluministas modernos, foram desgastadas e cederam lugar à submissão e à adaptação à lógica de dominação. A conversão da Bildung germânica (formação cultural), que orientava a razão prática e defendia a liberdade e os valores do espírito humano, em Halbbildung (semiformação), fez com que os processos de formação fossem reduzidos à dimensão da racionalidade técnica-instrumental. Para ele, por meio da Halbbildung, a formação perdeu sua dimensão crítica e emancipacitória, tendo como consequência à instauração de um sistema social conformista e alienante (GOMES, 2010 apud SILVA, 2015, p. 38-39).
